○ 湖北省天门市皂市高级中学 李红艮

当前历史高考试卷都统分为客观选择题和主观答述题两大题。这一框架，无论是旧高考还是新高考，全国卷还是地方卷，都没有质的变化。综观近年来高考命题，虽然一直贯彻了新课标所提出的历史学科五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，但从命题的形式与考察角度来看，仍呈现出很明显的材料化与语文化特点。即使是选择题，也多取自教材之外的历史资料，包含着对学生的材料阅读与理解能力考察。而主观答述题，更是在阅读理解之外，考察学生历史知识基础上的语言表达能力。高考命题的这一特点，也表明了高中历史教学与其他学段的本质不同：既不同于初中学段对教材内容表述的孜孜以求，又不同于大学学段对历史知识的专业性探究。从这一角度来看，高中历史教学的本质更倾向于学生的历史思维能力与思维方法的训练。

如果理解了这一本质，也就能从特定角度理解当今我们听到许多师生对高中历史教与学的抱怨：书读不读都一样，老师讲不讲也一样。反正书上的东西，高考不考；老师讲的题目，高考也不会出现。但很明显，这样抱怨的背后，是诸多师生对高中历史教学本质认识出现了重表失里的偏差。教材也好，题目也罢，都只是历史学习的外表媒介，而教与学的核心，在于通过这些媒介，来培养学生思维方法，提升学生的思维能力。这，才是高中历史教学的本质与灵魂。

基于此，高中历史教学应贯穿以下策略：

1、思维的独立性

思维独立性的起点，在于摆脱对参考答案的依赖。当前学生对参考答案的依赖已经是普遍现象，老师也同样难以避免。而其显明的弊病则是，学生思维的主动性日渐弱化，伴随着学习上的自信心流失。

推荐一种格言自勉法：在课堂上，作业之前，教学生重复这样三句话：

“我的想法和参考答案不同。”

“我自己的想法，比正确的参考答案更有价值。”

“我的答案比参考答案更标准。”

思维独立性的强化，则应融入生活与学习习惯当中。例如餐馆点菜有人问你吃什么时，建议不用随便之类的话，要明确表达“我喜欢什么”。上课答问时，采用“我认为”“我觉得”这样的开场白，必须表明自己的想法。

这样的细节习惯培养，是帮学生重拾学习自信的过程，也是学生摆脱依赖，思维独立实践的开始。

2、思维的逻辑性

历史课堂教学本来就贯穿着因果逻辑。每一个知识点的认识，都是以因与果为基础要素的。但在作业实践训练中强化这种逻辑思维能力是非常有必要的。

比较有代表性的是客观选择题。常见许多学生做选择题都是一个勾或填个字母序号了事。这种学习习惯，特别易于埋葬思维能力。因为正好跳过了高中历史最需要学习的思维能力训练过程。A为什么对？B为什么错？如果这些底层的学习习惯不能养成起来，那历史思维能力也就始终不能得到开发与成长。

所以做选择题，建议最好学会打叉，用为什么错贯穿始终，甚至可以具体化到错在哪一个字或词。

举个题例：（2020全国卷）雅典城邦通过抽签产生的公民陪审团规模很大，代表不同的公民阶层，负责解释法律，认定事实，审理案件等。而在罗马，通常由专业法官和法学家进行司法解释。由此可见，在雅典城邦的司法实践中（ ）

A 职业法官拥有审判权

B 负责司法解释的主体与罗马相同

C 公民直接参与政治

D 公民陪审团维护所有人的法律权益

解题过程：A项错，职业法官对应的是罗马不是雅典，B项错，雅典负责司法解释的是陪审团，而罗马是专业法官和法学家，二者不同。D项错，不是所有人的利益得到维护，奴隶等例外。材料体现雅典公民抽签产生陪审团负责司法事务，是公民直接参与政治表现，所以C正确。

这样以为什么错为目标的因果辨析过程，不仅能加深对历史知识因果的认识，还有利于学生在实践过程中总结归纳题型与规律，促进综合能力的提升。

3、 思维的条理性

这种条理性是双向的，既要有阅读材料能理清条理的能力，又要有在问题阐述时条理表达的能力。这包含着语文素养，但也是当前高考对高中历史教学的基本要求。

思维条理性的训练，可以通过三渠道来推行：一是教材阅读。历史教材的编写一般都具有明显的层次与条理性，易于梳理。二是学生笔记。高中生宜建议学生不要机械地抄笔记，而是带点创造性意识来写自己的笔记。例如古代中国的政治制度，教材排列得异常清晰，可以要求学生自己根据教材编写一个表格，以朝代为序。这种条理编织的过程，看似像小学生的作业，但却是很有实效的方法，有的学生甚至能形成图形化的知识记忆，也有的学生能从表格中感悟历史知识的因果与关联。三是材料题的练习。对教材之外的新材料，训练阅读的层次感。然后在答题时，总结答题的方向规律，规范答题的条理化格式。

4、语言的抽象与概括

这一能力训练事实上已经带有语文教学的特征，是学科参透与融合的体现，但其核心仍然是培养抽象思维能力。常给学生举这样一个跨科简例：englishland叫英格兰岛，birdland叫鸟岛，greenland叫绿岛，那么推测一下，蓝岛英文单词怎么写？火岛、风岛呢？再引用历史课堂教学案例，比较商鞅变法、王安石变法、戊戌变法的相同之处。怎么比？先确定思维的条理：从背景原因、变法措施、结果影响三个维度来比较，这种条理类似于小学语文的记叙文三要素。然后通过比较，抽象归纳出相同之处。如相同背景：都是国家面临严峻的统治危机，外来威胁与国内困境。相同措施：都涉及哪些方面，是针对什么而制定的。相同影响：都是否遭遇阻力？成功还是失败，是否推动了社会进步。

这种思维的发散与抽象训练，除了融合在历史课堂教学过程中外，还适宜配合相应的主观练习题来落实。常见自拟主题的阐述题，事实上也可以抽象归纳一些条理化的框架，而当前许多学生碰上这样题目如见妖魔鬼怪。教学过程中可引导学生抽象归纳一些规律性的框架出来。如确立主题为“人名的变化带有鲜明的时代特征”，这属于阐述题中时代特征大类的题型，可采用一种通用格式：标题、例证、结论三段式。重点在例证部分，学生常常会不知所云，所以可建议分举两至三个事例阐述。每个例证的阐述层次也可抽象归纳出一些通用格式：人名1——反映的时代特征1；人名2——反映的时代特征2。按这样的框架来编写答案，条理清晰，在考试中也易于踩分。

这种题型框架的抽象思维训练，难度稍大。因教与学的具体情形不同，各自体验也有所不同。但应相信，只要施教者、受教者都能有意贯彻这种能力训练目标，定能有所进益。