○ 凯里市下司民族中学 罗 毅

近几年，群文阅读作为一种极富突破性的阅读教学实践方式，正悄然兴起，深受欢迎。所谓群文阅读，就是把一组文章，按照一定的方式组合在一起，指导学生在阅读中发生、发展自己的观点，达到提升阅读力和思考力的目的。通俗地讲，群文阅读就是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，围绕议题进行多维度阅读和集体建构，最终达成共识的过程。经过实践探索，笔者认为在开展群文阅读教学时，应当遵循以下几个要素。

一、以生本教育作为理念

《语文课程标准》指出，“阅读教学是学生、教师、文本、作者之间的对话。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”仔细分析不难发现，群文阅读教学其实就是生命教学，只有真正焕发了生命的活力，才能实现语文教学的价值，才能从根本上提高学生的语文素养。这正如生本教育所强调的：让学生自己积极主动地开展学习活动，入口低、感受强、探究深；让每个学生都能有话说，让每个学生都能有所收获。

如比较阅读柳宗元《小石潭记》和陶渊明《桃花源记》：

因其境过清，不可久居，乃记之而去。（《小石潭记》）

停数日，辞去。此中人语云：“不足为外人道”。（《桃花源记》）

通过问题设置，引导学生思考并可发现，游记写景都很独到；景色同样很美，但所抒发的情感主旨却不一样。《小石潭记》突出的是诗人被贬后忧伤、孤寂、抑郁的心情；《桃花源记》则表现了作者对美好生活的理想追求，以及对当时的社会现实极为不满的感受。

二、从体裁角度确定主题

教师在教学单篇文本时，无法引导学生进行类比，形成不了归纳总结，以至于学生无法很好掌握文章体裁特征。在这种情境下，教师往往通过“灌输”式教学，让学生死记硬背体裁的各个要素，效果不言而喻。群文阅读就不一样了，当相同体裁的文本被有意识地组合起来进行比较阅读，学生就能举一反三，触类旁通。发现文章之间的异同，其本质就是归纳总结，达到学中记，记中学的效果。

例如，教学韩愈的《师说》时，可用《马说》引导学生进行比较阅读，帮助学生深入理解常见体裁“说”的写作特点。在阅读中，学生能获得对“说”这种体裁的感性认知。这样的教学，就不再是死记硬背，而是文本与体裁的高度融合。这样的教学，才能培养学生自我探究和自我发现的能力。

三、对教师能力要求更高

开展群文阅读，要求教师首先要有一定的阅读广度，有巨大的阅读量为支撑。因为语文学科不仅包含语文专业基础知识，还综合了自然科学和社会科学的各方面知识。这就要求中学语文教师，不仅要通晓语文学科知识，了解语文学科的研究成果，还必须了解其他相关学科的知识。其次，教师要有一定的阅读深度。好的阅读是一次精神的对话，一段心灵的旅程，一场文化的盛宴。语文教师要能将文本、作者、背景等要素融通，使阅读者可以在更深更广的层面上，读懂作者与文本。如果说群文阅读教学是一棵枝繁叶茂的大树，文本解读就是大树的“根”，教师解读文本越准确、深入，群文阅读教学这棵大树就越生机勃发。

另外，教师要有自我革新的能力。群文阅读最终带来的是对传统课文教学的挑战：改变教师单位时间内滔滔不绝的“讲”，将大部分的时间还给学生，让学生在阅读中揣摩，在阅读中学会学习，这才符合语文教学的工具性与人文性相统一的原则。群文阅读提倡读整本的书，读原汁原味的书，进行连续性阅读。就像把孩子放回了文学的自然世界，可以自由地感受文化的气息和脚步。总之，群文阅读是一个高度融合的教学环节，对教师教学能力相当依赖，理念的自我改造，文本的大量积累，学法的精准指导，问题的精心设置，高度的概括能力等，都起到关键作用。

四、以写读后感体现成果

指导学生写群文阅读读后感，旨在唤醒学生认知的潜力，学生主动生成对事物更新的认识，迸发出更绮丽的思维火花。另外，写读后感能让学生回顾思考一下学习的内容，并加以综合分析和总结，促进学生不断改进学习方法，提高学习效率。

例如，有学生是这样写《小石潭记》读后感的：作者通过挖掘潭中石之美，展露了独树一帜的文采，描写手法运用微妙。潭中还有游鱼，约有百来条，看去好像是在空中游动，有时呆定不动，有时忽游远处，游态奇妙，似与游人在逗乐。游人，若远望潭水的来源，却只见从西南方曲折流来，时隐时现，也不知发源在何处。作者把这近景与远景交相配合，写活了幽静胜境的景色迷人。在这篇散文中，作者透过潭中的水、石、鱼等近景与远景的描写，可看出他对大自然的热爱，和他观察景物的细致深入之处。他善于融情于景，托物言志，用比拟的修辞手法，予以动态化，有血肉、有灵魂、有个性，不仅肖其形，而且传其神……

看了学生的读后感，笔者感觉到通过群文阅读，学生的认知更加宽泛、深入、灵活，认识已更加成熟，形成了自己富有个性的见解，对事物的理解、分析、评价的综合性更强了。